Karlstads universitet

Problembaserad skolutveckling bygger på systemteoretisk, lärande organisation, gestaltteoretisk och konstruktivistisk teoribildning.

SYSTEMTEORI
Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv förstås skeenden och resultat i en organisation som konsekvenser av samspelet mellan delarna samt mellan delarna och helheten. En skolenhet är ett exempel på ett system. Åtgärder i en del av systemet får återverkningar i hela eller andra delar av systemet.

Om man t ex ställer krav på mer objektivt mätbara kunskaper för att bättre kunna tillgodose rättvisekravet så får det konsekvenser för arbetssättet i skolan. Skolutveckling handlar om att på en enskild skolenhet tillämpa de lärdomar man successivt bygger upp om hur systemet bidrar till att kvaliteten i elevernas lärprocess gynnas.

Såväl goda resultat som problem ses således som uttryck för hur samspelet mellan delarna i systemet fungerar. Problem ses ofta som störningar eller avvikelser som ska åtgärdas så att allt återgår till hur det var innan problemet uppstod. Utifrån ett systemperspektiv ser man vid problembaserad skolutveckling problem som utgångspunkt och drivkraft för utvecklingsarbete och som en möjlighet att komma fram till en annan och förbättrad praxis.

Ett problem t ex i form av bristande engagemang hos elever eller hos lärare förstås inte i första hand som egenskaper hos eleverna eller lärarna utan som indikationer på att något behöver förändras i systemet så att lusten att lära och utvecklas stimuleras.
Systemteori betonar vidare betydelsen av att organisationen har ett öppet förhållningssätt till omvärlden så att man tidigt blir varse förändringar som kan få konsekvenser för den egna verksamheten.

LÄRANDE ORGANISATION
Utöver systemteori har PBS sin organisationsteoretiska hemvist i den lärande organisationen. Ett lärande organisationsperspektiv innebär att man försöker skapa bättre förutsättningar för att kunna hantera de pedagogiska utmaningar man ställs inför i skolvardagen genom att mer medvetet och systematiskt lära i och om vardagsverksamheten på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå. De lärdomar som växer fram dokumenteras i ett kollektivt minne och ligger till grund för förändringar i såväl organisationsstrukturer som handlingsmönster.

GESTALTTEORI
Helheten är något annat än summan av delarna
Utifrån ett gestaltteoretiskt perspektiv är helheten något annat än summan av delarna. Varje del får dessutom sin betydelse utifrån den helhet i vilken den ingår. Det betyder att de lärdomar och slutsatser man drar utifrån sina erfarenheter i skolvardagen är beroende av den förståelse man har av skolans uppdrag och av den förståelse man har av lärande och undervisning. Medarbetare med olika förståelser av uppdraget drar således olika slutsatser utifrån en och samma händelse. Om man förändrar sin förståelse av uppdraget kommer man att dra andra slutsatser än tidigare av vardagshändelserna. Förståelsen av hela uppdraget blir därmed en central utgångspunkt vid PBS.

Fokus på delarna tenderar att osynliggöra helheten
Att förverkliga ett antal mål som man formulerat utifrån uppdraget innebär inte att man lyckats förverkliga hela uppdraget eftersom helheten är annorlunda än summan delarna. En fokusering på mål och kvalitetsindikatorer riskerar att fragmentisera uppdraget, dvs. den meningsskapande helheten så att den särskiljer delarna från dess sammanhang och skymmer det övergripande uppdraget. Fokus på delarna tenderar att osynliggöra helheten. Förståelsen och förverkligandet av uppdraget är beroende av relationen mellan delar och helhet och hur dessa påverkar varandra (Scherp, 2002).

KONSTRUKTIVISM
Utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv konstruerar individen sin kunskap genom att nya erfa-renheter sätts i relation till den tidigare föreställningsvärlden. Den redan existerande föreställ-ningsvärlden utgör den meningsskapande helheten som ger nya erfarenheter dess innebörd och betydelse. Utmärkande för produktiva tankeprocesser är att de omorganiserar strukturer, så att nya mönster uppstår, i vilka lösningar på problem blir tydliga. Dewey (1933) menar att “Den reflekterande tankens funktion, är att transformera en situation som upplevs dunkel och störande på något sätt, till en situation som är klar, sammanhängande, utklarad, harmonisk.” (s 10)

Inre motivation som drivkraft för lärande
Att använda och betona yttre belöningar och motiv, för att få människor att lära, har kritiserats av många forskare, eftersom man menar att de inre motiven, som drivkraft för lärande, därmed förlorar i betydelse. Konstruktivismen ser den inre motivationen, i form av inre obalanser, som den huvudsakliga drivkraften för lärandet. När nya erfarenheter inte kan inordnas i och förstås eller förklaras av den befintliga föreställningsvärlden skapas en inre obalans som initierar omstrukturerande tankearbete, lärande, så att den nya utmanande informationen kan införlivas i den delvis förändrade föreställningsvärlden. Lärande och utveckling gynnas av det utmanande mötet med andra perspektiv.

Grundsatser för PBS » Läs förklarande text
1. Skolutveckling omfattar eller syftar till att omfatta hela eller stora delar av skolans verksamhet
2. Förståelsen av uppdraget är central för hur man utformar sitt arbete
3. Organisering av meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocesser för såväl elever som lärare och skolledare
   • Problembaserat lärande
   • Erfarenhetslärande; lärande utifrån görande som grund för nytt görande
   • Dialog och utmanande möte
   • Helheter, mönster och avvikelser från mönster som grund för lärande
4. Utvärdering som underlag för lärande
5. Dokumentation av lärandet i skolans kollektiva minne
6. Lärandeorienterat skolledarskap
7. Lärdomarna påverkar organisationsstrukturerna