Karlstads universitet

av Katina Thelin

En vision...

... uttrycker ett framtida önskvärt tillstånd, som kan förverkligas helt eller delvis
... ger kraft och energi

Vad är en vision?
I litteratur och forskningssammanhang beskrivs visioner ofta i termer av ”bilder”. I sin enklaste form är en vision svaret på frågan ”Vad vill du skapa?” En personlig vision är en bild, en föreställning om vad man vill åstadkomma (Senge, 1995, s. 191).

Liknande definitioner finner man hos Sarv (1997) och hos Arvonen (1989). Sarv beskriver t ex visioner som ”bilder av framtida bättre tillstånd, som finns inom människor” (s.113). Enligt Arvonen är en vision någonting som man gärna vill förverkliga, ett idealtillstånd eller en dröm. Visionen är något som man inte kan konkretisera fullständigt, den ligger framför oss i tiden och skall ge oss en mental bild av framtiden (s. 135).

Detta sätt att se på visioner får stöd av en studie av medarbetares visioner i skolan (Thelin, 2003). Enligt studien kan en vision likställas med en bild av hur man upplever att skolan bör organiseras och hur arbetet ska bedrivas idealt sätt. Utöver denna idealbild anger lärare och skolledare ibland också en övergripande idé - ett svar på vad skolan ytterst ska åstadkomma - men inte alltid (Thelin 2003). Med utgångspunkt i denna studie, vilken bygger på de uppfattningar som kommit till uttryck i intervjuer med medarbetare i skolan, kan begreppet ”vision” definieras med hjälp av följande kriterier:

När det gäller innehållet i medarbetarnas visioner visar studien att variationen är stor. Detsamma fann Kroksmark (2001) i en studie av rektorers visioner som beskrivs variera alltifrån stora och abstrakta till mera näraliggande och konkreta (Kroksmark, 2001).

Vision - Uppdrag
Visionen kan tyckas svår att skilja från uppdraget. I likhet med visionen ger uppdraget uttryck för ett önskvärt tillstånd. Skillnaden ligger framförallt i ”ägandet” d v s vems ideal den uttrycker, vem den utgör en dragningskraft på och vem som strävar efter att förverkliga eller närma sig den. För att uttrycka det enkelt skulle man kunna säga att visionen skiljer sig från uppdraget genom att vara ”min” (eller ev. ”vår”). Ett uppdrag kräver en uppdragsgivare och är något man tilldelas. Visionen är, till skillnad från uppdraget, baserad på ett personligt ställningstagande och involverar den egna världsuppfattningen och de egna värderingarna. Möjligen kan det liknas vid ett ”inre” uppdrag, som ”jag givit mig själv”.

Visionen skiljer sig också från ”förståelsen av uppdraget” (not), eftersom en förståelse snarast är att betrakta som en tolkning av, eller ett sätt att uppfatta, (det tilldelade) uppdraget. Förståelsen bör därför rymmas inom gränserna för densamma. En vision däremot har inte denna begränsning, utan kan mycket väl skilja sig från, eller sträcka sig utanför, uppdraget.

Vision – Mål
Skillnaden mellan vision och mål beskrivs bäst i termer av helhet och delar. Mål kan beskrivas som kvantitativt, mätbara delar, medan visionen snarare handlar om helheter. Visioner talar till våra hjärtan i större utsträckning än mål och skapar känsla av mening, helhet och engagemang.

Visioner i olika typer av organisationer
Visioner lyfts i forskning och litteratur fram som en väsentlig del i den lärande organisationen. Det innebär inte att visioner för den skull är något som är unikt för lärande organisationer. Tvärtom är visioner vanligt förekommande i en mängd olika typer av organisationer. Vad man kan fundera över är emellertid om visioner har någon särskild betydelse, eller funktion i den lärande organisationen, som skiljer sig från andra typer av organisationer.

Visioner i NPM-organisationer och i Lärande organisationer
I det inledande kapitlet i denna bok pekar Scherp, på skillnader mellan å ena sidan organisationer som bygger på ett New Public Management-tänkande , å andra sidan lärande organisationer (not).
När det gäller själva innebörden i begreppet vision eller i synen på visionens funktion i organisationen tycks det inte finnas någon skillnad mellan NPM-organisationer och en lärande organisation. Idéer om visionens förmåga att skapa mening åt människors arbete, engagemang och vägledning förekommer oavsett inriktning. Möjligen kan en kundorientering och ett konkurrenstänkande påverka visionens innehåll. Det förekommer t ex att skolor formulerar det som en vision att få Utmärkelsen Svensk Kvalitet (USK) . Sett ur ett lärandeperspektiv kan detta tyckas märkligt, eller riskabelt. Att utmärka sig som en ”god skola” riskerar att bli ett mål i sig i kampen om kunderna.
I en lärande organisation, enligt vårt perspektiv, bör visionen, istället vara relaterad till lärande och utveckling. I skolan kan en vision t ex gestalta en idé om hur man bäst bidrar till elevers lärande, vilken ligger till grund för arbetets inriktning. Eller så kan visionen och visionsskapandet fylla en funktion som ett verktyg i en lärande process bland dem som arbetar i skolan.

Visioner i ett lärandeorganisationsperspektiv
Trots att forskningen pekar på att visioner utgör en väsentlig komponent i utvecklingsarbetet i en lärande organisation (Scherp, 2001; Senge, 1995; Sarv, 1997; Fullan, 1993 ; Dahlin,1993 ; Kline & Saunders, 1995; Arvonen, 1989 m.fl.) är visionen och visions-skapandets betydelse, inte minst på individnivå, ett relativt outforskat område. Därför vet man idag lite om effekterna av ett medvetet och kontinuerligt arbete med visioner och visionskapan-de i skolan. Låt oss titta närmare på den kunskap som finns och vilka slutsatser man kan dra av den

Visionsskapande - en uppgift för ledare eller en gemensam angelägenhet?
Man kan ha olika syn på hur visioner uppstår. En vanlig föreställning i organisationer av olika slag, inte minst inom skolan, är att visionsskapande i första hand är en uppgift för ledningen. Politiker, förvaltningschef och/eller rektor formulerar en vision som sedan ska förankras hos medarbetarna. Forskning visar emellertid att det är svårt att få visioner som formulerats uppifrån att ha genomslagskraft på aktionsnivå. Enligt Kroksmark, (2001) som studerat rektorers visioner, är visionens överlevnad beroende av ”om den är möjlig att kommunicera till medarbetarna, till elever och föräldrar”. (s.27). Ofta uppstår problem när rektor ska få dessa grupper att tro på visionen, menar Kroksmark och hänvisar till följande resultat av en delstudie inom projektet:

Senge (1995) pekar på svårigheten att överta någon annans vision eftersom det innebär ”eftergift, men inget engagemang” (s. 196). Ovan gjordes en skillnad mellan vision och uppdrag med utgångspunkt i tanken att visionen är just min (eller ev. vår) egen. En vision som formulerats av någon annan än den som ska förverkliga den kan, enligt tidigare resonemang, liknas vid ett uppdrag, d v s något man tilldelats. Att man tilldelats ett uppdrag innebär inte nödvändigtvis en inre drivkraft eller en strävan efter förverkligande. Detta kan nog delvis förklara varför skolledare ofta upplever det vara svårt att förankra sin egen vision bland medarbetarna.

Enligt vårt synsätt är i stället visioner någonting som finns, eller som kan utvecklas, hos dem som ska arbeta med att förverkliga den. Visionen utgör då ”referenspunkten utifrån vilken vardagsverksamhetens problem definieras och förstås” (not).

Den individuella visionens betydelse som utvecklingsinitierande faktor
Sett ur ett lärarperspektiv är det framförallt upplevelsen av att ha problem som initierar en skolutvecklingsprocess. Problem ger upphov till ett behov av förändring, vilket motiverar lärare att gå in i ett utvecklingsarbete för att skapa lösningar på de problem man har. Problem kan uppstå på två olika sätt. Antingen genom att man jämför nuet med hur det var förr, eller genom att man jämför nuet med hur det skulle kunna, och hur man anser att det borde, vara i framtiden (den egna visionen).

Att de arbetssätt som tidigare tillämpats med framgång inte längre ger de resultat som man utifrån sina tidigare samlade erfarenheter förväntat sig är något som ofta upplevs frustrerande av lärare. Frustrationen genererar ett behov av förändring som motiverar att man går in i ett skoltvecklingsarbete. På motsvarande sätt kan ”glappet” mellan den egna visionen och verkligheten skapa frustration och behov av förändring. Några som skrivit en del om just ”glappet” mellan vision och verklighet är Senge (1995) och Sarv (1997).
Enligt Sarv är det genom att se verkligheten och visionen som vi också kan se förändringsbehovet, vilket sedan kan omsättas i åtgärder. Spänningen mellan vision och verklighet skapar vilja att agera och motivation att genomföra och följa upp förändringar. För att illustrera detta har Sarv skapat en modell:

Figur 2. V-gubben (Sarv, 1997, s. 113)

”Vi observerar verkligheten, reflekterar utifrån vår uppfattning om hur verkligheten borde vara (visionen) och agerar för att sluta gapet genom vissa lösningar eller åtgärder, verkställda enligt vissa planer” (s. 113)

Senge uttrycker samma tanke på följande sätt:Om vi placerar visionen (vad vi vill) och en klar bild av den nuvarande verkligheten (Var vi befinner oss i förhållande till vad vi vill) sida vid sida skapar vi en s.k. kreativ spänning, dvs. en kraft som strävar efter att förena dem, orsakad av att spänningen söker lättnad (s. 137)

Under hösten 2002 genomfördes en studie i syfte att försöka förstå visionens betydelse för arbetet i skolan (Thelin, 2003). Att visioner kan vara utvecklingsinitierande på detta sätt är något som framgår av denna studie. För några av de intervjuade verkar det fungera på detta sätt. Studien tyder emellertid, i likhet med annan forskning, på att det är mindre vanligt. Det tycks vara vanligare att utveckling initieras av problem som uppstår till följd av att man jämför nuet med hur det var förr (Scherp 2001). Vad man upplever som problem och hur man förstår dessa problem är dock till en del ett resultat av den egna visionen så även vid probleminitierad skolutveckling har visionen stor betydelse.

Att visioner på ett mer direkt sätt inte är en mera framträdande utvecklingsinitierande faktor kan naturligtvis bero på en mängd olika saker. En möjlig förklaring, är att visioner och visionsskapande inte ges så stort utrymme i skolorna idag, även om visioner nämns i många skolors arbetsplaner. En annan möjlig förklaring skulle kunna vara att visioner vanligen formuleras uppifrån och ”tolkas neråt”.

Att uteslutande arbeta med de problem som uppstår i en verksamhet, som en följd av en jämförelse mellan hur det varit förr med hur det är nu, kan vara ”konserverande” eftersom referenspunkten s a s ligger i det som har varit. Möjligen kan detta utgöra ett skäl till att i större utsträckning uppmärksamma visionsarbete i skolan.

I arbetet med visioner och visionsskapande fokuserar man istället vad det är man vill åstadkomma framöver, vilket kan stimulera kreativitet och nytänkande. Av denna anledning kan alltså visionsskapande arbete utgöra ett betydelsefullt komplement i en problembaserad skolutvecklingsprocess. Ytterligare skäl att arbeta med visioner i skolan är att visioner anses vara betydelsefulla av medarbetare i skolan. Den som har en vision upplever ofta att den tillför arbetet någonting väsentligt.

Visionens betydelse för individers arbete i skolan
I forskning och litteratur betonas inte sällan visionens känslomässiga laddning och dess förmåga att tala till våra hjärtan, att ge mening och känsla av ett högre syfte (Arvonen, 1989; Fullan, 1993; Senge,1995; Sarv, 1997) Det är ur den personliga visionen människor hämtar sin energi och sitt engagemang. Engagemang är alltid personligt, menar Senge eftersom det ”bottnar i den enskilde individens värderingar och ambitioner” (s.196).
Även Sarv (betraktar visioner som källan till de drivkrafter som finns inom människor. Dessa drivkrafter frigörs genom att visionen sätts i relation till verkligheten på det sätt som beskrivits ovan (se Figur 2, V-gubben).

Visionen kan också främja uthållighet genom att hjälpa människor att orka fortsätta sträva, även om resultatet låter sig dröja. I visionen finns naturligt inslag av långsiktighet och en upplevelse av ett slags ”högre syfte”, som gör arbetet meningsfullt även om man inte själv ”får skörda” av det man sått. Arbetet kan liknas med förälderns, vars engagemang och insatser när barnet växer upp stimuleras av den egna visionen om vad som viktigt och värdefullt att ha med sig in i vuxenlivet. När det krävs kan en tydlig vision också ge oss mod att göra sådant som vi vanligen (utan visionen för ögonen) inte skulle göra. Vikten av det vi vill uppnå motiverar oss att övervinna ett motstånd som vi annars skulle ge efter för (Senge, 1995).

En studie av medarbetares visioner visar, i enlighet med den litteratur som lyfts fram ovan, att den egna visionen upplevs vara betydelsefull för arbetet i skolan (Thelin, 2003). Samtliga intervjuade i studien ansåg den egna visionen vara viktig. Som skäl angav man t ex att visionen hjälper en att lyfta blicken och att tänka långsiktigt. Att man lätt fastnar i rutiner om man inte har visioner var också en vanlig uppfattning.

Hur stor betydelse visionen har tycks variera. För några av de tillfrågade verkar visionen emellertid ha en stor betydelse, i vissa fall uppgavs visionen t o m vara avgörande för att man överhuvudtaget är kvar på skolan eller för att man fortsätter inom yrket.

Olika typer av visioner
När lärare och skolledare redogör för sina visioner är det, som tidigare nämnts, vanligt att de beskriver en idealskola – en slags ”drömbild” av skolan som man strävar efter att uppnå. (Thelin 2003). Denna bild kan bestå antingen av en samling ”fristående” idéer med relevans för olika aspekter av verkligheten eller bilda ett mönster av sammanhängande idéer.

Ibland inkluderar visionen också en övergripande idé om vad skolan ska åstadkomma – ett slags yttersta syfte med verksamheten. Tillsammans med den övergripande idén bildar de idéer som utgör delarna i visionen en sammanhängande helhet. Arbetet med delarna får s a s sin mening i ljuset av denna övergripande idé.

Enligt ovanstående kan man alltså tala om tre olika typer av visioner:
• Visionen som en samling fristående idéer
• Visionen som ett mönster av sammanhängande idéer
• Visionen som en meningsskapande helhet

Av dessa tre är det den sistnämnda som verkar ha störst betydelse för den enskilda individens sätt att tänka om, och agera i, vardagsarbetet. Möjligen har det sin förklaring i att den meningsskapande visionen ofta är mera sammanhängande och friare från motsägelser än andra visioner.

Ett exempel på visionens meningsskapande funktion kan hämtas från intervjuerna med medarbetare i skolan om deras visioner. En av de intervjuade pekade bl a på situationer då han skulle ha handlat på ett sätt om han inte haft visionen för ögonen, men faktiskt handlade på ett helt annat sätt i och med att han hade den vision han hade. Det som föreföll vara det bästa för en elev i stunden, kanske, i ljuset av visionen, inte gynnade samma elev i det långa loppet. Denna lärare menade att han hämtade kraft från sin vision att fatta obekväma beslut eller att agera när det annars skulle vara lättsammare att avstå från att agera. Utan visionen skulle arbetet bara bli en serie ”lösryckta handlingar”, menade han.

Nämnas bör emellertid att det förhållningssätt som denna lärare gav uttryck för inte är dominerande, varken på individnivå eller på organisationsnivå. Resultat av forskning om lärares lärmiljö tyder snarare på att de problem man ska lösa vanligtvis inte sätts in i en meningsskapande helhet så att valet av lösning påverkas av hur väl lösningen stämmer överens med visionen. Arbetet på samtliga nivåer präglas i stället, i stor utsträckning, av fragmentisering (Scherp, 2002). Att arbeta med att utveckla visioner, vilka kan utgöra meningsskapande helheter och att lyfta fram dessa i problemlösningsarbetet skulle eventuellt kunna bidra till att minska fragmentiseringen i skolutvecklingsarbetet.

Relationen mellan individuella visioner och uppdrag
Fullan (1993) hävdar att lärare är en yrkesgrupp som i hög utsträckning har visioner i någon form, ofta redan när de söker lärarutbildningen. De vill åstadkomma en skillnad. Också enligt Sarv (1997) gäller det generellt att det alltid finns såväl verklighets- som visionsuppfattningar i en organisation ”som en del av organisationens kollektiva medvetande” (s.112). Oavsett om det finns tid avsatt för verklighets- och visionsarbete eller inte, så pågår det enligt Sarv ständigt ett sådant arbete. De individer som ryms i en organisation påverkas ofrånkomligen av de intryck som de får från olika håll. Med utgångspunkt i de egna förhoppningarna och förväntningarna bildar man sig en uppfattning om verksamheten och vart man är på väg utifrån de signaler och den fortlöpande information man får.

Både Fullan och Sarv tycks mena att de som söker sig till och/eller arbetar i skolan alltid har någon slags bild av vad det är skolan ska åstadkomma, liksom en bild av hur man kan nå dit. Utifrån denna förståelse kan man tänka sig att det är möjligt att bygga upp en vision, vilken ger mening, helhet och långsiktigt engagemang i det egna arbetet. En följd av detta resonemang är att visioner skulle kunna existera oavsett om de som har dem har läst (eller förstått) vad som står i styrdokumenten eller inte. Kanske kan visioner också leva ett eget liv vid sidan av styrdokumenten om dessa två aldrig konfronteras med varandra så att det uppstår någon form av obalans som leder till att den egna föreställningen förändras.

Samhällsuppdraget är emellertid centralt för skolutvecklingsarbete, enligt det perspektiv som ligger till grund för denna antologi, och ”Skolledare har ett särskilt ansvar för att se till att det uppdrag som skolan fått av staten förverkligas” (not). Att arbeta med att försöka förstå uppdraget blir därför en viktig uppgift i skolan (not). I skolorna är det också vanligt idag att man lägger ner mycket tid och möda på att arbeta med att tolka ”uppdraget” (d v s arbeta med styrdokumenten). Ofta betraktas detta som en del i kompetensutvecklingsarbetet på en skola och sker under studiedagar då tid avsatts särskilt för detta. Förhoppningen är att sådant arbete ska leda till fördjupad förståelse av uppdraget, vilket i sin tur ska påverka arbetet i skolan på ett sånt sätt att intentionen bakom uppdraget förverkligas. Trots detta tycks det som om styrdokumenten har liten inverkan på utvecklingsprocessen. ”Skolplaner, verksamhetsplaner eller arbetsplaner nämns överhuvudtaget inte som viktiga i det vardagliga förbättringsarbetet på skolorna” i de intervjuer som gjorts med lärare och skolledare inom ramen för FILL-projektets forskning (not)

Visionen – ett verktyg i en förståelsefördjupande process
Ett sätt att arbeta med förståelsen av uppdraget, som ligger i linje med den syn på lärande som genomsyrar PBS - problembaserad skolutveckling, skulle vara att utgå från det inre uppdraget – den ursprungliga eller befintliga förståelsen – och den egna visionen, eftersom det är här man kan hitta kraft och mening.

Enligt det synsätt som ligger till grund för PBS i tar lärande sin utgångspunkt i individers förståelse av, eller föreställningar om, verkligheten eller någon aspekt av den. I mötet med andra ”förståelser”, eller andra bilder av verkligheten utmanas dessa föreställningar. Detta innebär att det skapas en obalans, vilken motiverar individen att försöka återskapa balansen. Balansen återskapas när individen förändrat sina föreställningar så att de bättre svarar mot verkligheten. För att vi ska lära är vi därför, enligt detta synsätt, beroende av att våra föreställningar utmanas i någon mening så att det uppstår ”obalans”.

Översatt till arbetet med att förstå uppdraget skulle utgångspunkten alltså vara den förståelse som finns och den vision som man har. När visionen sätts i relation till uppdraget kan eventuella skillnader eller motsättningar upptäckas.

Den medarbetare som, utifrån den förståelse hon har, formulerat en vision vilken inbegriper en avsikt en intension med arbetet på skolan kan ta sig an uppdraget på ett annat sätt än den som inte har det, eftersom hon har något att sätta uppdraget i relation till. I mötet mellan den egna visionen och uppdraget kan skillnader mellan dessa upptäckas, vilka kan tas som utgångspunkt för lärande.

Eftersom skolledaren har ett särskilt ansvar för att se till att uppdraget förverkligas, skulle det utifrån detta synsätt vara en uppgift för skolledaren att försöka identifiera skillnader mellan medarbetarnas visioner och uppdraget. Genom att hjälpa sina medarbetare att tydliggöra och problematisera skillnader mellan de egna visionerna och uppdraget kan skolledare utmana sina medarbetares förståelse och uppmuntra till lärande och till personliga ställningstaganden.
I bästa fall kan en fördjupad förståelse av uppdraget nås på detta sätt. Med utgångspunkt i denna fördjupade förståelse kan sedan ett nytt visionsskapande initieras.

För att kunna utmana någons föreställning krävs emellertid att man känner till vilken föreställning den man ska utmana har. En metod för att ta reda på vilka föreställningar någon har finns beskriven i kapitel (not). Metoden kommenteras också, med särskilt fokus på just vision under Metoder i slutet av detta kapitel.

Gemensam drivkraft
Det har hittills huvudsakligen handlat om individers visioner, trots att det ofta är den gemensamma visionen som antas ha störst betydelse för skolutveckling. Skälet till att gemensamma visioner betraktas som särskilt viktiga är som är de uppfattas som nödvändiga för att en förändring i någon riktning ska vara möjlig. Utan gemensamma visioner tar krafterna ut varandra, enligt Senge (1995):

En lärande organisation existerar inte utan gemensamma visioner. Om visionen saknas kan de krafter som strävar efter status quo vara överväldigande (s.194)

Också enligt Sarv (1997) är bristen på gemensamma visioner (gemensamma filter) en anledning till att förändring eller utveckling uteblir i en verksamhet:

Utan gemensamma filter får vi krafter som verkar i olika riktningar. Dessa tenderar att ta ut varandra; vi får ingen gemensam rörelsekraft (s.112)

Om argumentet för individuella visioner är engagemang så är argumentet för gemensamma visioner gemensam drivkraft, skulle man kanske kunna säga. Möjligen har själva arbetet med att bygga upp en gemensam vision också positiva effekter på skolutvecklingsprocessen. Forskning tyder på det.

Visionsarbete – en viktig del i skolutvecklingsprocessen
FILL-projektets forskning tyder på att visionsskapande på organisationsnivå har en positiv effekt på flera, för den lärande organisationen viktiga aspekter av verksamheten. Studier inom ramen för FILL-projektets forskning visar t ex att det råder en positiv samvariation mellan visionsskapande och den tid som används till pedagogiska samtal, liksom mellan visionsskapande och lärarnas trivsel, lärarnas förtroende för skolledningen och upplevelsen av stöd från kollegor samt i viss mån hur meningsfullt man upplever läraryrket vara (Scherp, 2002). Resultaten kan tolkas som en indikation på att visionsskapande gynnar skolutvecklingsarbete.

Visionens betydelse för lärares undervisningsmönster
Det verkar alltså vara så att visionsarbete har betydelse för skolutvecklingsprocessen. För att utgöra någon verklig drivkraft i skolutvecklingsarbetet (om man med skolutveckling menar ett medvetet förändringsarbete som omfattar hela eller större delar av skolans verksamhet) krävs emellertid också av en vision att den påverkar arbetet i den verksamhet som den utgör en vision för.

I en enkät riktad till lärare instämde 90% av de tillfrågade lärarna helt eller delvis i påståendet att skolans vision stämmer med den egna uppfattningen. 80% instämde också helt eller delvis i att visionen påverkar det vardagliga arbetet. Trots detta kunde man konstatera en stor spridning i lärarnas syn på lärande och undervisning. Resultatet tyder på att den vision som finns på de undersökta skolorna inte påverkar lärarnas undervisningsmönster. En möjlig förklaring skulle enligt Scherp (2002) vara att dessa visioner är alltför allmänt hållna för att vara vägledande i vardagsarbetet. Man kan, för att uttrycka det något drastiskt, tolka dem som man vill.

Den gemensamma visionens fallgropar
En vanlig fallgrop när man ger sig i kast med att skapa gemensamma visioner för en verksamhet tycks vara att man frestas att formulera visioner som alla omedelbart kan ställa sig bakom. Sådana visioner blir ofta alltför allmänt hållna för att vara vägledande för arbetet i skolan. En allmänt hållen vision begränsar inte handlings- och lösningsalternativen. Den tänkta gemensamma drivkraft som ska föra arbetet framåt infinner sig därför inte, utan alla kan arbeta vidare precis som tidigare – kanske med den enda skillnaden att medarbetarna nu tror att det finns ett stöd hos kollegorna, eftersom man varit överens om visionen. På sikt kan sådana visioner medföra att de som tidigare känt entusiasm och engagemang tröttas ut och blir besvikna. I värsta fall kan en sådan vision bidra till att dränera organisationen på engagemang och drivkraft snarare än utveckla dessa egenskaper.

För att undvika detta, menar Senge (1995) att gemensamma visioner måste utvecklas ur de individuella visionerna. Kanske är det lättare sagt än gjort. Ett problem med gemensamma visioner är just att de saknar direkt koppling till individens egna föreställningar och det personliga ställningstagandet. Även om alla medarbetare ges möjlighet att uttrycka sina egna visioner finns det en risk att kraften går förlorad, om det gemensamma visionsskapandet föregås av förhandlingar. En kompromiss rymmer sällan det engagemang och den övertygelse som varje enskild vision hade från början.

För att de individuella visionerna ska kunna bevaras i en gemensam vision krävs det att de individuella visionerna går att förena. Om de gör det skulle man kanske kunna tala om en gemensam, eller kanske snarare ”delad vision”. Varje enskild vision ingår då som en del i en större delad vision. En delad vision är, enligt ett sådant resonemang, i så fall endast möjlig om de individuella visionerna inte innehåller väsentliga motsättningar som gör dem oförenliga.

Gemensam vision – en illusion?
I syfte att bl. a undersöka förutsättningarna för en gemensam – eller delad – vision på en utvald skola intervjuades skolans medarbetare med hjälp av föreställningskarta. Materialet bearbetades och analyserades enligt den metod som beskrivits i kap (not). Genom att söka efter motsättningar i de intervjuades uppfattningar och genom att separera de visioner som innehöll motsättningar kunde de individuella visionerna grupperas. De visioner som bedömdes vara förenliga kom att utgöra en grupp.

På den undersökta skolan resulterade detta i att materialet kunde delas in i två grupper av visioner, vilka sinsemellan bedömdes vara oförenliga. Visionerna i de två grupperna byggde på olika sätt att se på lärande samt olika förståelse av uppdraget, och följaktligen representerade de också olika idéer om hur undervisningen skulle gå till, hur grupper skulle ordnas och hur skolan skulle utformas, liksom olika idéer om vad skolan i sin helhet skulle åstadkomma. Slutsatsen blev att det inte fanns förutsättningar för en gemensam (eller delad) vision på den undersökta skolan i dagsläget (Thelin 2003).

Om man gjorde liknande undersökningar på andra skolor är det troligt att man på många ställen skulle komma fram till liknande resultat, givet det sätt att se på visioner som redovisats här. Eftersom visioner har sin grund i de föreställningar och värderingar som individer har, skulle det då krävas att några, eller samtliga, medarbetare förändrade t ex sina föreställningar om lärande och undervisning (vilka har sina tidigare erfarenheter och lärdomar) och/eller de egna föreställningarna om vad det är skolan ska åstadkomma (d v s den egna visionen och/eller förståelsen av uppdraget) för att en gemensam vision ska bli möjlig. Sådana förändringar kräver ett långsiktigt arbete med en lärande- och förståelsefördjupande process, i vilken pedagogiska ställningstaganden kontinuerligt görs både på individ- och på organisationsnivå.

Även om man går in för att arbeta långsiktigt kan det finnas skäl att försöka ta till vara så mycket som möjligt av den kraft som finns i form av visioner hos individer på skolan idag. Av den anledningen kan man argumentera för att man bör pröva möjligheten att förverkliga flera visioner på skolan. Kan man bilda arbetslag på skolan vilka bygger ett samarbete mellan medarbetare som har visioner som är förenliga? Vad skulle det innebära? Vilka konsekvenser skulle det få? Hur skulle man hantera dem? Om man inte bedömer det vara möjligt så måste man fatta ett beslut, till fördel för en grupp framför en annan.

Att man endast genom att sätta sig tillsammans någon eller några studiedagar skulle kunna formulera en gemensam vision, i vilken det personliga engagemanget hos alla medarbetare är bevarat och där alla i hjärtat strävar åt samma håll, är troligen en illusion när det gäller de flesta skolor. I brist på gemensam vision, eller i väntan på att ett mera långsiktigt arbete mot en gemensam vision ska ge frukt, kan man behöva något annat, t ex en verksamhetsidé.
Verksamhetsidén – en produkt av individuellt visionsskapande, demokratiska beslut och pedagogiska ställningstaganden

En verksamhetsidé, i den mening som avses här, är en produkt av en demokratisk beslutsprocess. Målet behöver inte vara konsensus. Strävan bör inte ens vara att komma fram till något som alla är överens om (även om det naturligtvis inte heller är ett mål i sig att inte vara överens). Pedagogiska val och ställningstaganden bör ligga till grund för beslutsfattandet.

Verksamhetsidén skiljer sig därför från visionen genom att inte vara varken personlig eller direkt förankrad i enskilda individers föreställningar och värderingar. Verksamhetsidén besitter därför inte heller samma drivkraft som de individuella visionerna har. Drivkraften finns (eller skapas) fortfarande inom individer. Däremot fyller verksamhetsidén åtminstone två andra viktiga funktioner i organisationen; Dels att vara vägledande för medarbetarna i en organisation. Dels att vara vägledande för den skolledare som ska organisera verksamheten.
Verksamhetsidén har till uppgift att tydligöra de värderingar och den teoribas som kommer att ligga till grund för arbetet i verksamheten.

Därför bör ett beslut om verksamhetsidé efterföljas av ett personligt ställningstagande hos varje enskild medarbetare. Detta innebär att var och en konfronteras med frågor som: Vill jag vara med och arbeta för detta? Vilka krav ställer det på mig? Om inte, kanske jag ska överväga att söka mig någon annanstans? Skolledarens uppgift blir sedan att organisera verksamheten enligt verksamhetsidén, så att de som arbetar för den känner att de har ett kraftfullt stöd.

Individuella visioner och verksamhetsidé
Vilken betydelse har det individuella visionsskapandet, om man på en skola kommit fram till att en gemensam vision inte är möjlig i dagsläget och att man istället ska inleda en beslutsprocess med syfte att komma fram till en verksamhetsidé som ska ligga till grund för arbetets inriktning?

I detta läge är skolan betjänt av att man arbetat med visionsskapande på individnivå. Var och en går in i beslutsprocessen med sina egna, förhoppningsvis levande och kraftgivande, visioner. Det individuella visionsskapandet och arbetet med uppdraget har i bästa fall bidragit till att väcka ett personligt engagemang hos flera och tydliggjort de egna värderingarna och den egna förståelsen. Om det är flera som vet vad de vill och vad de står för, får beslutsprocessen också större betydelse och de som deltar kan lättare göra medvetna och välgrundade val.

Genom att ta reda på vilka visioner medarbetarna har och sedan undersöka vilka av dessa som är förenliga, och vilka som inte är det, kan en skol- eller utvecklingsledare bidra till att skillnader i perspektiv synliggörs. Därefter kan man fatta ett beslut om inriktning, som bygger på att man gör medvetna val mellan olika alternativ.

Efter att ett demokratiskt beslut har fattats kommer verksamhetsidén kanske att spegla en grupp individers visioner, vilka är förenliga. För dessa individer är förutsättningarna att förverkliga de egna visionerna goda och de kan känna att de har ett stöd hos skolledaren vars uppgift är att organisera arbetet efter verksamhetsidén. De som har visioner som inte ryms inom verksamhetsidén måste nu ta ställning till om de vill arbeta kvar trots att de inte kommer att kunna förverkliga sina visioner (åtminstone inte inom den närmaste framtiden). Tydligheten underlättar för individerna i verksamheten att göra medvetna val och innebär att man slipper stånga huvudet i väggen i tron att man är överens om vart man är på väg, trots att man inte är det, vilket är risken med alltför allmänt hållna ”gemensamma” visioner.

Sammanfattning
Att få andra att arbeta för att förverkliga en vision som de själva inte varit med att skapa tycks vara svårt. I denna mening tycks visioner vara personliga. Att individuella visioner upplevs vara betydelsefulla av dem som har dem framgår emellertid av studier som gjorts på området. Det tycks vara så att visioner kan generera både engagemang och långsiktigt tänkande hos individer, i synnerhet om visionen utgör en meningsskapande helhet mot vilken arbetet med delarna får sin mening. Uppdrag och mål, såsom de uttrycks i skolans styrdokument, tycks inte göra det på samma sätt. Det finns således skäl att som skol- eller utvecklingsledare uppmärksamma medarbetares visioner och att dra nytta av dessa i arbetet på en skola.

Skolledare har ett ansvar för att förverkliga det uppdrag som skolan har fått av staten. Av det skälet är det rimligt att skolledare verkar för att eventuella skillnader mellan medarbetares visioner och uppdraget synliggörs och tas som utgångspunkt för ett gemensamt lärande.
Ett skäl till att gemensamma visioner ofta lyfts fram i utvecklingssammanhang är att de antas kunna förena de krafter som finns inom en organisation så att en förändring i önskad riktning kan bli möjlig. Det tycks emellertid det vara svårt att komma fram till en gemensam vision, som har inverkan på vardagsarbetet. Konflikter mellan olika perspektiv upphör sällan för att man under några dagar sätter sig ner och försöker formulera en gemensam vision. Möjligen kan man nå dit genom ett långsiktigt lärande och förståelsefördjupande arbete i vilket pedagogiska ställningstaganden kontinuerligt görs, både på individ- och organisationsnivå.
I texten har verksamhetsidén beskrivits som ett alternativ till en gemensam vision, när en sådan inte bedöms vara möjlig.

Som ett hjälpmedel i arbetet med visioner har intervjuer med hjälp av föreställningskarta föreslagits. Metoden kan användas för att undersöka vilka visioner medarbetare har, ge ett underlag för utmanande, lärande samtal och för att undersöka förutsättningarna för en gemensam vision.

Metoder
Nedan föreslås hur man som skol- eller utvecklingsledare kan initiera visionstänkande, hur man kan skaffa sig ett underlag för att arbeta med visioner i skolan, samt hur man kan undersöka förutsättningarna för en gemensam vision på en skola. Någon enkel modell som steg för steg ska leda vilken skola som helst fram till en gemensam vision ges inte, eftersom någon sådan knappast finns.

En grundtanke i PBS är att människors förståelse av verkligheten är avgörande för hur de uppfattar, förhåller sig till och agerar i den. Genom att synliggöra medarbetares olika föreställningar om skolans verklighet, liksom deras drömmar och strävan, kan man emellertid få ett underlag för att dra slutsatser beträffande den egna verksamheten, som en del i en gemensam lärandeprocess.

Att initiera och uppmuntra individuellt visionsskapande
Ett första steg för den skolledare som vill arbeta med sina medarbetares visioner är helt enkelt att fråga medarbetarna om deras visioner: Hur ser din vision för skolan ut? Genom att ställa frågan kan man bidra till att sätta igång en tanke- och en medvetandegörande process hos sina medarbetare. För den som besvarar frågan innebär svaret att man ger uttryck för en ambition, eller intension med det egna arbetet, vilket kan betraktas som ett frö till drivkraft. Frågan kan ligga till grund för, eller utgöra en del i, ett medarbetarsamtal.

Att vaska fram visioner med hjälp av föreställningskartor
För att få en bild av de visioner som finns inom en organisation kan man också mera systematiskt intervjua personer t ex med hjälp av metoden med föreställningskartan. Under intervjun konstrueras en ”visionskarta” som, sedan kan användas i olika syften.
En skol- eller utvecklingsledare kan t ex använda metoden för att öka sin egen kunskap om sina medarbetares visioner. På så sätt kan själva intervjun utgöra ett lärande samtal (not). När visionskartan konstruerats och analyserats kan den också plockas fram och användas vid ett senare tillfälle t ex som utgångspunkt för ett samtal, vilket syftar till att utmana medarbetares förståelse av uppdraget. I ett sådant samtal fokuserar man lämpligen skillnader mellan visionen och innehållet i styrdokumenten.

Visionskartorna kan också utgöra ett underlag för den skol- eller utvecklingsledare som vill undersöka förutsättningarna för en gemensam vision på en skola, eller för att kunna lyfta fram väsentliga skillnader i uppfattningar i samband med beslut om verksamhetens inriktning.
Metod och tillvägagångssätt beskrevs i föregående kapitel (s. ) i samband med förståelsen av uppdraget. En intervju i syfte att ta reda på hur någons visioner ser ut kan läggas upp på samma sätt, även om frågorna naturligtvis måste anpassas till syftet:

1. Samtalet inleds förslagsvis med frågan Vad är en vision för dig? Svaret på frågan ger en bakgrund till intervjun genom att klargöra hur den intervjuade uppfattar innebörden i begreppet ”vision”. (Svaret kan t ex antecknas på en liten lapp som fästs längst upp i ena hörnet av det papper som ska användas för ”visionskartan” . Under samtalet är det sedan möjligt att relatera den vision som växer fram till den intervjuades egen definition av begreppet).

2. Därefter ombeds den intervjuade fundera över om hon/han anser sig ha någon vision för sin skola.

3. Om den intervjuade anser sig ha en vision för skolan uppmanas hon/han att beskriva den.

4. Den intervjuade ombeds sedan att skriva ner nyckelord eller nyckelfraser på små post-it-lappar, som sedan placeras på ett större papper, på ett för den intervjuade, meningsfullt sätt. Därefter inleds ett samtal där man som intervjuare ska försöka förstå vad den intervjuade uttrycker.

Se Intervju med föreställningskarta för en mera utförlig beskrivning av metoden, liksom för tillvägagångssätt när det gäller bearbetning och analys av materialet.

Att undersöka förutsättningarna för en gemensam vision
I likhet med den studie (Thelin 2003), som presenterats tidigare i detta kapitel skulle man som skol- eller utvecklingsledare på en skola kunna undersöka förutsättningarna för en gemensam vision. För att göra detta behöver man ta reda på vilka visioner medarbetarna har och huruvida dessa är förenliga eller inte. För ta reda på vilka visioner som finns kan man t ex använda sig av ovan nämnda metod (Intervju med föreställningskarta).

När man har tillgång till visionerna i form av individuella ”visionskartor” kan innehållet i dessa bearbetas och analyseras enligt den metod som beskrivits i föregående kapitel (not). De ord och fraser som den intervjuade skrivit ner på lappar delas in i grupper – kategorier - som man upplever beskriver skilda delar av visionen. Inom dessa kategorier kan man sedan söka efter utsagor som tyder på motsättningar i de intervjuades uppfattning. Genom att särskilja de visioner som innehåller motsättningar och förena visioner som inte innehåller motsättningar kan eventuella mönster urskiljas. Målsättningen är att bilda grupper av visioner där samtliga inom varje grupp är förenliga med varandra..

Om resultatet av en sådan analys skulle visa att samtliga individuella visioner är förenliga kan man kanske dra slutsatsen att en gemensam vision på skolan är möjlig (åtminstone inte i dagsläget). Om detta inte skulle vara fallet, kan det kanske istället vara så att det går att urskilja två eller flera grupper av förenliga visioner på skolan. I ett sådant läge har man åtminstone två handlingsalternativ. Antingen väljer man att försöka förverkliga flera olika visioner på skolan, eller så måste man göra ett val. Här gäller det att väga fördelar och nackdelar mot varandra. Att förverkliga flera alltför olika visioner på en skola kan vara svårt, inte minst om förverkligandet av de olika visionerna kräver olika typer av organisation.

Risken för motsättningar och konflikter mellan grupper, både inom personal och bland elever, måste också beaktas. Men olikheterna kan också utgöra en möjlighet till gemensamt lärande mellan de olika grupperna, förutsatt att man ser det så och kan ta tillvara denna möjlighet.
Om man inte bedömer det vara möjligt att förverkliga flera olika visioner inom ramen för en och samma verksamhet får man kanske nöja sig med en verksamhetsidé, som ligger till grund för beslut om verksamhetens inriktning, utformning och organisation. Möjligen kan en verksamhetsidé på lång sikt komma att utvecklas till en gemensam vision, förutsatt ett långsiktigt, medvetet lärande och förståelsefördjupande arbete, i vilket pedagogiska ställningstaganden hela tiden görs som en del i processen.

Katina Thelin
Uppsatsen som ligger till grund för denna artikel finns att ladda ner som pdf