Karlstads universitet

Arbetsgång
• Beskriv den gemensamma förståelsen av uppdraget/visionen eller problemet inom det område som ni i gruppen har behov av utveckla.

• Formulera de viktigaste lärdomarna ni har dragit hittills om hur man kan göra för att förverkliga det ni vill uppnå.

• Beskriv de aktiviteter som ni anser vara de viktigaste när det gäller att omsätta dessa lärdomar i praktiken

• Ange i vilken utsträckning ni själva bedömer att ni har lyckats förverkliga era lärdomar i vardagsarbetet.

• Ta ev. reda på i vilken utsträckning de som är berörda, dvs eleverna, upplever att ni lyckats förverkliga dessa lärdomar.

• Ta reda på i vilken omfattning de prioriterade aktiviteterna förekommer.

• Ta reda på de lärdomar som de berörda, dvs eleverna, gjort när det gäller att förverkliga uppdraget/visionen.

• Beskriv de problem, dilemman som ni ser som viktigast i vardagen och som ni finner mest angelägna att förbättra när ni försöker förverkliga uppdraget/visionen.

• Planera fortsättningen och hur ni ska kunna lära av det

• Förbättringar bygger på nya lärdomar. Ställ er frågan: - Hur kan vi fördjupa vår förståelse inom de prioriterade områdena så att vi kan finna bättre lösningar?

• Samtala med ledning, föräldrar, elever om resultaten

Beskriv den gemensamma förståelsen av uppdraget/visionen eller problemet inom det område som ni i gruppen har behov av utveckla.
”Vad vill vi åstadkomma?”
Det första steget är att man inom den berörda gruppen t ex arbetslaget, formulerar sin förståelse av uppdraget eller den vision man har för den verksamhet man vill utveckla. Det kan handla om skolverksamheten som helhet eller ett mer avgränsat område som man bedömt vara särskilt angeläget att utveckla. Att komma fram till en beskrivning av en vision som alla känner ett engagemang för är ofta svårt och man får därför ibland nöja sig med att alla åtminstone accepterar formuleringen av vad man vill uppnå. Oavsett om det finns en central eller tidigare formulerad vision behöver de som ska arbeta med förverkligandet formulera visionen för sin egen del. Detta för att man ska kunna bli varse eventuella skillnader i förståelsen av vad man vill uppnå, så att man kan prata sig fram till ett så långt möjligt gemensamt uppdrag.
Det är lättare att arbeta tillsammans om man är överens om vad man ska försöka åstadkomma. I denna fas handlar det om att beskriva helheten i vad man vill uppnå och inte ett antal preciserade mätbara mål. För att komma fram till en fördjupad gemensam förståelse kan man t ex använda sig av samtal som dokumenteras i form av föreställningskartor eller metaplan. Tidsåtgången för denna fas varierar givetvis beroende på hur samsynt man är i gruppen från början och hur stort utvecklingsområdet är. Utgångspunkten för det fortsatta arbetet kan även vara en viktig lärdom om hur man på bästa sätt kan bidra till elevers lärande och utveckling.

Formulera de lärdomar ni har dragit hittills om hur man kan göra för att förverkliga det ni vill uppnå.
Nästa steg innebär att man i gruppen kommer fram till vilka aktiviteter, arbetssätt, som är särskilt viktiga när det gäller att förverkliga uppdraget/visionen. Var och en i gruppen beskriver det han eller hon ser som mest betydelsefullt. Det man tar upp bygger på de lärdomar man hittills dragit av sina erfarenheter. Samtliga aktiviteter listas på en Whyte-board eller på ett blädderblock så att alla kan se samtliga förslag.

Prioritera de göranden (aktiviteter) som ni anser vara de viktigaste för att omsätta dessa lärdomar i praktiken
När alla viktiga aktiviteter listats gör man en gemensam bedömning av vilka arbetssätt eller aktiviteter som bidrar mest till att förverkliga det man vill uppnå. Detta kan t ex ske genom att var och en i gruppen får fem poäng att fördela på de listade aktiviteterna. Poängen fördelas efter angelägenhetsgrad vilket innebär att man kan placera samtliga fem poäng på en och samma aktivitet om man ser den som så mycket viktigare än de andra förslagen. Bedömer man flera förslag som ungefär lika viktiga fördelar man förstås poängen mer jämnt på dessa aktiviteter. Detta görs genom att man använder sig av en matris som exemplifieras i figur 1.

Figur 1. Matris över aktiviteter som bedömts vara betydelsefulla för att förverkliga lärdomen, uppdraget eller visionen. I exemplet beskrivs vad det innebär att möta eleverna där de är. (Mv= medelvärde)
» se bättre bild

Vilka som deltar i arbetet avgörs av det slags fråga som tagits upp. Det kan vara lärare från olika arbetslag eller alla lärare i arbetslaget, elever, skolledare, föräldrar, politiker,…. Om gruppen består av både lärare och elever kan det vara intressant att se om bedömningarna skiljer sig åt mellan lärare och elever. Eventuella skillnader i bedömningen kan tydliggöras genom att man även beräknar medelvärden för lärare och elever var för sig. Olikheter i bedömningarna kan ligga till grund för förståelsefördjupande och lärande samtal.
När alla fördelat sina poäng kan man välja att samtala om varför man gjort de val man gjort varefter man ger möjlighet för var och en att ändra sin poängfördelning. När man är klar med detta summeras poängen och man får fram en lista över de aktiviteter som man i gruppen ser som mest betydelsefulla för förverkligandet av det man vill åstadkomma. Det är dessa aktiviteter som blir gruppens kvalitetsindikatorer.

Bedömning av hur man hittills lyckats med de prioriterade aktiviteterna
”Hur har vi lyckats med det vi tycker är viktigt?”
Steg tre innebär att man skaffar sig ett underlag för att bedöma i vilken grad man hittills lyckats med de prioriterade aktiviteterna. Det kan ske genom att var och en gör en bedömning av hur väl man tycker sig ha lyckats genomföra de aktiviteter som man tillsammans bedömt vara viktiga för förverkligandet av sina lärdomar eller visioner. Man kan t ex bedöma sina insatser på en skala från 1 – 10 och föra in poängen i en ny matris till vilken man fört över angelägenhetspoängen. Var och en går fram och för in sina bedömningar i matrisen enligt figur 2.

Figur 2. » se bättre bild (Mv=medelvärde)

”Vad är det som fått dig att sätta värdet tre och inte ett eller två?”
Den som leder arbetet frågar om anledningen till att någon satt ett visst värde t ex 5 på en aktivitet och ber den också att beskriva vad den grundar sin bedömning på. Ställ fördjupande frågor av typen ”Hur menar du då?” ”Kan du förklara litet närmare?”. Genom att samtala om några olika bedömningar utvecklar man en mer enhetlig gemensam bedömningsgrund. Aktiviteter som fått låga värden följs upp av frågor av typen ”Vad är det som fått dig att sätta värdet tre och inte 1 eller två?” Detta görs för att påvisa det som man ändå lyckats med trots att man i stort inte anser sig ha lyckats särdeles väl inom det området. Efter att ha samtalat om vad som ligger till grund för olika bedömningar ges alla möjligheter att revidera sina ursprungliga bedömningar.
Poängmedelvärdena beräknas både för individ och aktivitet. I den mån man har olika kategorier i gruppen, t ex lärare och elever, är det möjligt att särredovisa poängmedelvärdena för de olika kategorierna. Genom att be-räkna medelvärdet för de olika aktiviteterna så får man fram ett värde som visar bedömningen av helheten om man kan acceptera att se helheten som summan av delarna vilket är mycket tveksamt. Det kan dock fungera som en grov helhetsbedömning som kan utgöra referenspunkt för framtida förnyade bedömningar.

Ta reda på i vilken utsträckning de som är berörda, dvs eleverna, upplever att ni lyckats förverkliga dessa lärdomar.
Man kan även behöva komplettera de egna bedömningarna genom att ta fram ett mer omfattande underlag för bedömningarna. Det kan handla om att genomföra mer ingående intervjuer med elever på skolan eller genom att göra observationer för att ta reda på omfattningen och karaktären på vissa aktiviteter som bedömts vara särskilt viktiga. Om elever inte varit med i gruppen eller, vilket antagligen är vanligast, bara ett fåtal elever del-tagit i gruppens arbete behöver man skaffa sig ett bättre underlag för bedömningarna genom att ta del av deras erfarenheter och upplevelser.

Beskriv de problem, dilemman som ni ser som viktigast i vardagen och som ni finner mest angelägna att förbättra när ni försöker förverkliga uppdraget/visionen.
”Behöver vi vidareutveckla något?”
Steg fyra utgörs av ett framåtblickande och planering av vilka områden det finns anledning att utveckla ytterligare. Matris nummer två ligger till grund för dessa bedömningar. Det kan handla om att vidareutveckla något som redan bedöms fungera väl men som är så viktigt eller så intressant att man ändå vill fortsätta att fördjupa sig inom området men det kan förstås också vara ett område där man hittills inte lyckats särdeles väl.

”Vad vill vi uppnå med detta?”
Innan man börjar prata om vilka förändringar man anser sig behöva göra är det lämpligt att man pratar om vad man vill uppnå med förändringen dvs vilket eller vilka mål man har för förbättringsarbetet och hur man ska kunna bedöma om man lyckats med det man ville uppnå.

Utpröva idéer
I den mån man redan tycker sig ha tillräcklig kunskap inom ett valt problemområde så att man direkt kan genomföra förändringar kan man övergå till handling och utpröva de idéer man har. I så fall behöver man även komma fram till hur man ska följa förändringen så att man får ett tillförlitligt underlag för bedömning om man har varit framgångsrik och för att få ett underlag för eget lärande om varför det nya sättet att arbete fungerade bättre eller sämre.

”Vet vi hur eller behöver vi lära mer?”
Om man inte vet hur man ska hantera de problem- eller utvecklingsområden man prioriterat behöver man i stället planera en lärprocess med vars hjälp man kan fördjupa sin förståelse av problemets natur och därmed få ett bättre underlag för att finna andra lösningar. Hur den lärprocessen kan organiseras finns närmare beskrivet under kompetensutveckling.

Den beskrivna metoden kan även med smärre anpassningar användas där man utgår från ett angeläget problem i stället för uppdraget eller visionen. Listningen av aktiviteter handlar då om de lösningsförslag som man kan komma på i gruppen.

Den metod som beskrivits ovan är användbar i mindre grupper. Resultaten av de olika arbetslagens eller gruppernas arbete behöver sedan hanteras på skol- och kommunnivå. En skolas kvalitetsredovisning utgörs av en redovisning av alla de kvalitetsprocesser som pågått på skolan under det gångna året. Kommunens kvalitetsredovisning är en redovisning av skolornas kvalitetsprocesser.

Metoden bygger på en modell som D.,M. Fetterman (2001) beskriver i Foundations of empowerment evaluation. Thousand Oaks, California: Sage Publications, Inc.

Hans-Åke Scherp