Karlstads universitet

2009-05-10

Att bidra till barns lärande och utveckling så att de utvecklas till demokratiska medborgare som kan vidareutveckla vårt samhälle är en mycket komplex uppgift med starka kopplingar till grundläggande värderingar om vilket framtida samhälle man vill bidra till att skapa. Några helheter förefaller bli särskilt centrala för medarbetare inom skolan:

Uppdraget
Uppdraget eller snarare den förståelse av uppdraget som har på skolan eller i lärgruppen är en av de helheter som har eller bör ha en avgörande betydelse för hur man uppfattar problemet och för den meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocessen.

Ideologi och värdegrund
En ideologi kan ses som ett antal delade trosföreställningar, normer och värderingar som är relaterade till varandra och bildar en vägledande och meningsskapande helhet för de som omfattar ideologin. “Thus ideologies combine beliefs about cause – effect relations, preferences for certain outcomes, and expectations of appropriate behaviours.” (Weick (1995), p. 111) Leithwood et al ser på värderingar som ”an enduring belief about the desirability of some means or action. Once internalized, a value also becomes a standard for guiding one’s actions and thoughts, for influencing the actions and thoughts of others, and for morally judging oneself and others.” (Leithwood 1999) (p. 105)

Ett exempel på en för skolan betydelsefull ideologisk dimension är synen på styrning och motivation för lärande och utveckling. En del är förespråkare av att förstärka den yttre styrningen i skolan såväl som i samhället i stort med ökad kontroll, tydligare krav och regler, sanktioner, kontrollerande utvärderingar samt betyg som primär drivkraft för lärande medan andra förespråkar en inre styrning mer grundad på delaktighet, gemensamt lärande, förståelse av och för, viljan att förstå samt lust att lära som primär drivkraft för lärande. Dimensionen inre respektive yttre motivation och styrning som grund för lärande och handlingar är särskilt relevant utifrån ett PBSperspektiv varför jag återkommer till det litet längre fram.

Skolans vision eller verksamhetsidé
På de skolor där lärare upplever att man har en levande vision dvs där man själv varit med och skapat visionen, ses visionen som viktig såväl för trivseln som för planering av arbetet. Thelin (2003) fann i studie att det kan vara svårt att skapa en gemensam vision utan att den blir alltför allmän och intetsägande. På många skolor har olika lärare och olika arbetslag olika visioner som bygger på delvis motstridiga lärdomar om lärande och undervisning.

Lärdomar om lärande och undervisning
De lärdomar man gjort på en skola om hur man på bästa sätt bidrar till barnens/ungdomarnas lärande och utveckling ligger ibland till grund för eller utgör en del av skolans vision men lärdomarna kan även finnas uttalade eller outtalade på en skola oavsett om man har en formulerad vision eller inte. Det kan t ex handla om lärdomar och slutsatser som ”Att möta barnen där de befinner sig”, ”Att organisera lärandet genom att utgå från varje ämnes egen inre logiska ordning”, eller ”Att organisera lärandet utifrån elevernas inre logiska ordningar som oftast är ämnesöverskridande”.

Synen på eleverna
Vid samtal med såväl medarbetare inom skolan som i andra diskussioner om skola går det att urskilja några olika föreställningar om skolverksamheten som tar sin utgångspunkt i olika sätt att se på eleven.

En del ser eleven som en råvara som ska förädlas. Läraren är kunskapsarbetaren som ansvarar för att förädlingsprocessen leder fram till en god produkt. Kvaliteten på produkten beskrivs i termer av vis sa bestämda kunskaper, färdigheter och egenskaper. Om produkten inte motsvarar kundens (näringslivets, universitetens eller samhällets) kvalitetskrav läggs skulden på arbetaren dvs läraren. Skolan svarar oftast på denna kritik genom att hänvisa till, att det inte går att åstadkomma en bättre produkt på grund av råvarans bristande kvalitet, dvs eleven har inlärningssvårigheter, är lat, är ointresserad etc. Eleven får med detta betraktelsesätt en passiv roll och utgör snarare ett objekt för andras ansträngningar och omsorger. Skolans kvalitet bedöms utifrån antalet elever som klarar kriterierna för en god produkt.

Andra ser eleven som kund som förväntas konsumera de kunskaper som skolan tillhandahåller. Läraren blir försäljare och kvalitet mäts genom att man tar reda på hur nöjd kunden är. Den skola som bäst svarar upp mot kundernas önskemål blir den mest efterfrågade och mest framgångsrika skolan. Nöjda kunder behöver inte nödvändigtvis innebära en kvalitetsmässigt god skola utifrån ett samhälls- och framtidsperspektiv. En förutsättning för detta är i så fall att kunden har vad man bland ekonomer kallar för beställarkompetens, en kompetens som kräver att man kan göra bedömningar av vilket arbetssätt i skolan, som på sikt kommer att gynna en själv, utifrån en bedömning av sannolik eller önskad samhällsutveckling. Skolans uppdrag såsom det formulerats av politikerna kommer i skymundan i detta synsätt.

En tredje utgångspunkt är att se eleverna som medarbetare där elevernas vardagskunskaper och erfarenheter är råvaran. Eleven blir kunskapsarbetaren, som ska bearbeta och förädla sina föreställningar och sitt vardagstänkande genom att relatera dem till vetenskapligt uppbyggd kunskap. Lärarrollen förändras från att vara arbetare till att vara arbetsledare. Arbetsledarens främsta uppgift är att se till att arbetsprocessen är utformad, så att en bearbetning av vardagskunskaperna underlättas och att kunskapsarbetarna har nödvändiga verktyg med vars hjälp de kan bearbeta sina erfarenheter och föreställningar. Verktygen motsvaras i denna metafor av de ämneskun skaper. Skolans kvalitet bedöms utifrån omfattning av och kvalitet på kunskapsproduktionen. Dessa olika grundföreställningar leder till olika sätt att bemöta eleverna.

Tradition
Att låta traditionen vara levande i nuet är ett sätt att skapa kontinuitet och trygghet i verksamheten. Kontinuitet förefaller vara betydelsefullt i sig oavsett innehållet i kontinuiteten. Tradition hålls levande genom den tysta kunskapen, genom bilder och föreställningar som förs vidare via berättelser, genom hänvisningar till att ”vi brukar göra så här” eller ”så har vi aldrig gjort förut”.

Perhaps there is no more common sensemaking gambit than, ‘that reminds me of a story’ (Brown, 1985). This innocent phrase represents a unit of meaning. Something in the present reminds the listener of something that resembles it from the past. … Stories are cues, within frames that are also capable of creating frames. Ideologies, paradigms, and traditions are known by their examples, not by their abstract framing principles. (Weick, 1995, p. 131)

Formella strukturer
Formella strukturer som schema, klassrumsmöblering, sammansättning av arbetslag, vilka som delar arbetsrum och var arbetsrummen är lokaliserade samt den övriga fysiska miljön är uttryck för vilka föreställningar om lärande och undervisning som dominerar på en skola. Det finns ingen pedagogiskt neutral organisation utan varje organisering gynnar en viss pedagogik och missgynnar andra sätt att arbeta. Ett schema med korta arbetspass gynnar mer traditionell förmedlingspedagogik medan scheman med långa arbetspass gynnar förverkligandet av mer elevaktiva arbetssätt. Ämnesindelade arbetslag gynnar ett sätt att tänka om lärande där man utgår från ämnenas inre logiska ordningar medan ämnesöverskridande arbetslag med gemensamma elever gynnar en pedagogik som tar sin utgångspunkt i elevernas inre logiska ordningar att knyta an till deras föreställningsvärldar och frågor. Det innebär att de formella strukturerna tydliggör och utgör en ständig påminnelse om vilken helhet man utgår ifrån på skolan.

De olika typer av helheter som beskrivits är helheter som är mer eller mindre fast kopplade till varandra. Hur fast eller löst kopplade de är beror på hur man hanterat frågan om en förståelsefördjupande och meningsskapande helhet på skolan. Lärdomar om lärande och undervisning som ”Att möta barnen där de befinner sig” hör ihop med ”Att organisera lärandet utifrån elevernas inre logiska ordningar som oftast är ämnesöverskridande”. Dessa lärdomar är kopplade till en syn på elever som medarbetare och inte råvaror eller kunder och till en formell organisation med ämnesöverskridande arbetslag och långa arbetspass. Såväl lärdomarna som elevsynen och den formella strukturen som beskrivits hör i sin tur hemma i en ideologi som betonar inifrånstyrning framför utifrånstyrning. 

Weick menar att man i en organisation behöver dela ett antal grundläggande utgångspunkter för att man ska kunna decentralisera.

Either culture or standard operating procedures can impose order and serve as substitutes for centralization. But only culture also adds in latitude for interpretation, improvisation, and unique action. 
Before you can decentralize, you first have to centralize so that people are socialized to use similar decision premises and assumptions so that when they operate their own units, those decentralized operations are equivalent and coordinated. This is precisely what culture does. It creates a homogeneous set of assumptions and decision premises which, when they are invoked on a local and decentralized basis, preserve coordination and centralization. Most important, when centralization occurs via decision premises and assumptions, compliance occurs without surveillance. This is in sharp contrast to centralization by rules and regulations or centralization by standardization and hierarchy, both of which require high surveillance. Furthermore, neither rules nor standardization are well equipped to deal with emergencies for which there is no precedent. (Weick, 2001, p. 340-341)

Weick (1995) beskriver den meningsskapande processen på följande sätt:

Sensemaking is about the enlargement of small cues. It is a search for contexts within which small details fit together and make sense. (p. 133)
A cue in a frame is what makes sense, not the cue alone or the frame alone. Said differently, the substance of sensemaking starts with three elements: a frame, a cue, and a connection. (p. 110)
Furthermore, sense can be made regardless of which of the three elements people start with. (p 111)
Sensemaking is an effort to tie beliefs and actions more closely together…(p. 135)

Oavsett om man är medveten om den eller inte och avsett om den är uttalad eller inte så är den helhet utifrån vilken man initialt förstår eller beskriver problemet avgörande för den fortsatta lärprocessen. Den omedvetna eller outtalade helheten är även avgörande för vad man ser som ett problem. Att medvetandegöra och synliggöra denna helhet eller dessa underliggande förgivettaganden är en mycket viktig del i hela lärprocessen från beskrivningen av problemet fram till den fördjupade förståelsen och de lärdomar som blir en följd av denna.

Om man inte har någon gemensam vägledande meningsskapande helhet för hur man hanterar vardagens händelseflöde tenderar varje fråga att hanteras för sig som om den inte hörde samman med andra uppkomna situationer. Det leder till en fragmenterad tillvaro som skapar osäkerhet och otrygghet bland både medarbetare och barn i verksamheten. Tydlighet med en pedagogisk inriktning i kombination med en god kunskap om vardagsverksamheten anges av lärare som mest betydelsefullt för ett skolledarskap som bidrar till skolutveckling (Scherp & Scherp, 2007). Dessa resultat kan förstås som att medarbetarna vill ha hjälp med att sätta in vardagsfrågorna i vägledande helheter.